فصل دوم:
پیشینه پژوهش
2-1- تاریخچه‌ی نارساخوانی:
بقراط حکیم1(460-377ق . م) پزشک و دانشمند بزرگ یونانی معتقد بود که فرد مبتلا به فلج طرف راست بدن در نیمکره‌ی چپ مغز اشکال دارد و لذا توانایی خواندن خود را از دست می‌دهند(سیف نراقی و نادری،1389). عصب شناس انگلیسی به نام سر هنری برادبنت2 در سال 1872 اولین بار به این اختلال اشاره کرد.این اختلال را برای توصیف بیمارانی که قبلا سواد خواندن داشته و در اثر سکته ی مغزی یا آسیب توانایی خواندن خود را از دست می دهند به کار برد(بیتون3،2004).برای اولین بار پرفسور برلین4(1887) کلمه‌ی نارساخوانی را برای کلمه ی نارساخوانی (دیسلکسیا) برای توصیف ناخوانی5(ناتوانی در خواندن) به کار برد(دویل6،2005).
با این حال شاید پژوهشگر مشهور در زمینه ی تاریخچه‌ی نارساخوانی یک چشم پزشک انگلیسی به نام جیمز هینشلوود7 باشد که در گلاسکو8 کار می کرد.وی اوایل با انتشار یک سری مقالات برای شرح مواردی که (کوری کلمه یا حروف9) می نامیدند، پرداخت. در سال 1900((کوری کلمه ی مادرزاد10))را در 2 پسر 10 و 11 ساله گزارش کرد و بعد از آن (1907) یک خانواده را که 4 نفر از اعضای خانواده کوری کلمه داشتند را گزارش کرد(به نقل از بیتون،2004). هینشلوود در مقالات خود از اصطلاح کوری کلمه که قبلا کاسمال11(1877) برای توصیف بیمارانی که مشکلات خواندن داشتند ابداع کرده بود استفاده می کرد.اما کاسمال این اصطلاح را برای افرادی که سکته‌ی مغزی داشتند به کار می‌برد، اما هینشلوود آن را برای بیمارانی که هنوز توانایی کار با اعداد را داشتند اما توانایی خواندن را از دست داده بودند به کار می‌برد(به نقل از هال12،2009).8
هینشلوود، (1917) با نوشتن کتاب ((کوری کلمات)) علت مشکلات خواندن را مربوط به ناحیه‌ی گفتاری نیمکره‌ی چپ مغز و مادرزادی دانست (به نقل از تبریزی،1389).
اولین پژوهشگر انگلیسی زبان که به نارساخوانی اشاره کرد، دکتر پرینگل مورگان1 بود که در سال 1896 مقاله‌ی وی در مجله‌ی پزشکی انگلیسی منتشر شد.
یکی از مشکلات اساسی مورگان با مفهوم نارساخوانی آن بود که وی علت اصلی نارساخوانی مشکل بینایی یا پردازش بینایی دانست. دیدگاه مورگان رایج ترین دیدگاه بعد از اورتون(1928)بود که مفهوم((وارون بینی چپ و راست2)) یا به عبارت ساده‌تر مشکل معکوس کردن حروف و کلمات را مطرح کرد.
رابینویچ(1968) مشکلات خواندن را تحت سه عامل اختلال در تشکیلات نورولوژیک، صدمه ی مغزی و اشکالات عاطفی معرفی می کند (به نقل از تبریزی،1389). محققانی مانند جانسون و میکل باست (1967) ،استاز و راس(1971) و تیلسون(1976) و تیلسون و رابینویچ(1972) این پژوهش را ادامه دادند و شروع به انتشار مقالاتی در زمینه‌ی‌ مشکلات نیمکره ی راست، نقایص پردازش فضایی و نیمکره ی راست، مشکلات زبانی به عنوان علل احتمالی نارساخوانی پرداختند. به تازگی لیبرمن و لیبرمن (لیبرمن،1999،لیبرمن و همکاران،1977)، پیشگامان کار در آزمایشگاه با کمک شناسایی مشکلات در پردازش واج شناسی به عنوان علت ریشه ای در مشکلات خواندن بیان کردند. مشکلات پردازش واج شناسی در خوانندگان ضعیف به عنوان در مطالعات مختلف طرح شد و در حال حاضر یک عنصر رایج در مفهوم سازی های نارساخوانی است (به نقل از کریستو،دیویس و براک،2009).
اینگرام و ماسون(1965) این نظر را داشتند که ((سن خواندن و نوشتن کودکان دارای مشکلات خواندن و نوشتن (نارساخوانی ) سه سال یا بیشتر از سن تقویمی آن ها عقب است، اما سن هوشی آنان متوسط یا بالاتر است که علت آن می تواند ذاتی یا محیطی یا ترکیبی از این دو باشد)).9
جدول2-1: نقاط عطف تاریخی دانش در مورد نارساخوانی(دویل،2005)
نامتاریخاصطلاححوزه ی مطالعاتکاسمال1877کوری کلمهبزرگسالانبرلین1887نارساخوانیبزرگسالانهینشلوود1895کوری کلمهبزرگسالانکر1101896کوری کلمه ی مادرزادیکودکانپرینگل مورگان1896کوری کلمه ی مادرزادیکودکاناورتون1925مشکلات ویژه ی خواندنکودکان

2-2- ناتوانی یادگیری:
خواندن یکی از فعالیت‌های بسیار هوشمندانه‌ای است که انسان در طول زندگی یاد می‌گیرد. مهارتی است که به پیش نیازهای فراوانی مبتنی بوده و ماهر شدن در همه‌ی ابعاد آن مستلزم زمان طولانی است . کنش های ‌ ذهنی همانند زبان و خواندن از زوایای فراوانی مورد بررسی قرار گرفته اند .هرگاه ما به خواندن طبیعی به عنوان یک روی سکه بنگریم ، اختلال در خواندن، روی دیگر آن خواهد بود . در سال‌های اخیر تحول چشم‌گیری در مطالعات مربوط به خواندن و نارسا خوانی صورت گرفته است .در این پژوهش‌ها ابعاد مختلف نارساخوانی از جمله جنبه‌ های زیستی – عصبی ، شناختی وآموزشی مورد توجه بوده اند تا پاسخ مناسبی برای تبیین و تعریف موضوعات مرتبط با این اختلال ، به‌ویژه در حوزه‌های شناخت این اختلال و مبانی زیستی و عصبی آن، روش‌های مناسب برای تشخیص زود هنگام و رشد برنامه های درمانی و ترمیمی مؤثرتر بیابند. از عمده ترین مشکلات در ارائه‌ی تعریفی جامع از نارساخوانی این است که این افراد در بسیاری از زمینه ها، تفاوتی با افراد عادی ندارند . آخرین ویراست راهنمای تشخیصی و آماری بیماری‌های روانی عملکرد پایین تر از حد انتظار فرد در خواندن را از نظر آموزشی و سنی به گونه ای که این نقص در فعالیت‌های روزمره‌ی فرد مانند تکالیف مدرسه‌ای وتکالیف استخدامی مداخله ایجاد کند و ناشی از نقص حسی نباشد، نارساخوانی تعریف کرده است . سازمان بهداشت جهانی عقب ماندگی یا تأخیر و ناتوانی در یادگیری خواندن را علی رغم وجود برنامه‌های آموزشی مناسب ، هوش طبیعی و داشتن فرصت‌های کافی اجتماعی – فرهنگی نارساخوانی تعریف کرده است .انجمن بین المللی نارساخوانی1 این اختلال را به صورت ناتوانی خاص یادگیری که مبنای عصب شناختی و نورولوژیک دارد، دانسته است ؛ به گونه ای که این نقص در دقت و سرعت بازشناسی کلمه، هجی کردن و برقراری رابطه سریع واج -نویسه تأثیر منفی می گذارد . انجمن نارساخوانی انگلیس2 تعریف زیر را از نارساخوانی ارائه کرده است:
“نارساخوانی ترکیبی از توانایی‌ها و مشکلاتی است که فرایند یادگیری را در یک یا چند قلمرو از قلمروهای خواندن، هجی کردن و نوشتن تحت تأثیر قرار می دهد که این‌ها به گونه ای در سرعت پردازش، حافظه کوتاه مدت، درک زنجیره ها و توالی‌ها ، ادراک، دیداری و شنیداری و مهارت‌های بیانی و حرکتی ظهور و بروز پیدا می کنند.”
از طرف دیگر سازمان بزرگسالان نارساخوان3 در تعریف خود آورده است:
11
“نارساخوانی ممکن است به دلیل ترکیبی از نقایص در پردازش‌های آواشناختی، دیداری و شنیداری حاصل شود و در کنار آن این افراد در بازیابی کلمات و سرعت.” پردازش، مشکلاتی را از خود بروز دهند از آن‌جا که ممکن است افراد نارساخوان در حوزه‌های مختلفی نظیر اکتساب خواندن، نوشتن و هجی کردن، مشکلات گوناگونی را نشان دهند، راهبردها و روش‌های بالقوه و بدیل یادگیری برای غلبه بر این مشکلات به آن‌ها آموخته می شود، چیزی که بایستی به آن توجه شود، این است که همه‌ی افراد نارساخوان شبیه هم نیستند و هر یک ویژگی‌های منحصر به فردی دارند.
نوع تعاریف، خود بیانگر این است که افراد نارساخوان با طیف وسیعی از مشکلات و ناتوانی‌ها در یادگیری و اکتساب خواندن، نوشتن و هجی کردن مواجه هستند. در بعضی جاها زمانی به فردی نارساخوان می‌گویند که در هجی کردن و خواندن ، روان و دقیق نباشد و تکالیف مرتبط با این موضوعات را به شکل ناقص و با مشکل انجام دهد بعضی نظر ها و فرضیاتی که جدیدا در قلمرو تعریف و بررسی نارساخوانی مورد توجه بوده اند، شامل فرضیه نقایص آواشناختی، اشکال در پردازش زمانی، فرضیه خودکاری مهارت‌ها، فرضیه حافظه‌ی کوتاه مدت، فرضیه پردازش دیداری، فرضیه مبتنی بر نشانگان، فرضیه نیمرخ شناختی و هوش، فرضیه زیرریختی، فرضیه فرصت‌های یادگیری و فرضیه عوامل عاطفی و هیجانی هستند . هر کدام از این‌ها به یک رویکرد نظری وابسته‌اند که از مراکز مختلف علمی حمایت می شوند و دانشمندانه به هر رویکرد با استناد به پژوهش‌های مختلف، سعی در برجسته کردن دیدگاه نظری وفرضیه‌ی مورد حمایت خود دارند البته فرضیه‌ی نقص فنولوژیک و آواشناختی به دلیل حمایت‌های گسترده‌ی علمی از ناحیه پژوهش‌های انجام شده، بیشتر مورد توجه و پذیرش قرار گرفته است (پاکادانایا و همکاران،2002).
انسان، تقریبا همه چیز را یاد می‌گیرد. او یاد می‌گیرد حرکت کند، راه برود، گوش دهد، بیندیشد، بخواند و بنویسد، مشاهده کند، مفهوم بسازد، آن‌گاه یاد می گیرد مفاهیم و مشاهدات خود را در ارتباط با هم طبقه بندی کند و پیوسته با توسعه‌ی شناخت، تفکر و دستیابی به رموز و کشف واقعیات برون و درون خویش، جهان وجهان بینی خود را متکامل کند.
تفاوت میان آدمیان نیز از این نقطه‌نظر، به تفاوت در میزان و چگونگی یادگیری آن‌ها مربوط می‌گردد. هنجارها، مشاغل مهارت‌ها، ارزش‌ها، بینش‌ها، خلق‌ها و خوبی‌های مختلف، همه و همه در گرو یادگیری است و انسان، انسان است به تربیت و تربیت در اصل و ماهیت خود،جزء از طریق یادگیری حاصل نمی‌شود. به همین دلیل، می‌توان گفت که انسان، انسانیت خود را به مدد”یادگیری” باز می یابد(رخشان و فریار،1379).
یادگیری را به جرات می‌توان بنیادی ترین فرآیند دانست که در نتیجه‌ی آن، به صورتی ناتوان و در مانده در طی زمان و در تعامل با رشد جسمی به فرد تحول یافته ای می گردد که توانایی شناختی و اندیشه‌ی وی حد ومرزی نمی شناسد.
تنوع بسیار زیاد و گستره‌ی زمانی یادگیری انسان که به گستردگی طول عمر اوست باعث شده که علی رغم تفاوت‌های زیادی که انسان‌ها در یادگیری با هم دارند برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش نیز دچار مشکل شوند(داکرل و مک شین،1993؛ترجمه‌ی احمدی و احمدی،1376).
از دهه‌ی1970 مربیان، درمانگران، و محققان شروع به تمرکز روی ناتوانی‌های یادگیری با پایه‌ی زبانی کردند. آن‌ها کودکانی را شناسایی کردند که ابتدا در خواندن یا در برخی موارد هم در خواندن و هم در ریاضی شکست می‌خوردند. در طول زمان، فهم فزاینده ای از ناتوانی‌های یادگیری ویژه(در میان آن‌ها نارساخوانی یا ناتوانی در خواندن) به‌وجود آمده است.
این کودکان به طور متمرکز تحت تلاش هماهنگ محققان، مربیان، و والدین قرار گرفته اند،که به رشد برنامه‌های موفقی منجر شده است که هدف آن‌ها درمان ناتوانی‌های یادگیری ویژه بود(شاهبداغی و همکاران،1391). اگر چه ناتوانی‌ یادگیری جزء یکی از جدیدترین طبقه بندی‌های آموزش و پرورش استثنایی به شمار می‌آید، اما ریشه‌ی این اصطلاح بسیار قدیمی تر است و به اواخر قرن نوزدهم بر می گردد. ساموئل کرک1 اصطلاح “ناتوانی‌های یادگیری” را در دانشگاه ایلنیوی2 ابداع کرد.کرک این اصطلاح را به مفهوم کم آموزی3 غیر منتظره به‌کار می برد و این اصطلاح را در سال 1963 در کنفرانسی معرفی کرد و این اصطلاح مورد پذیرش قرار گرفت، زیرا در بین سال‌های 1960 تا1970 گروهی از والدین و متخصصین که تحت راهنمایی وی قرار گرفته بودند، انجمن کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری3(ACLD)را سازماندهی کردند(چستر4و همکاران،2001).12

اصطلاح ناتوانی یادگیری، مجموعه ای از نشانه‌هاست. لذا نارسایی یا اختلال خاصی را در کودک یا زمینه ای ویژه از تحصیل او مشخص نمی‌کند. این اصطلاح صرفا نشان می‌دهد افرادی که تحت این عنوان تشخیص داده می‌شوند، نیازمند کمک و آموزش ویژه هستند. کودکان با ناتوانی ویژه در یادگیری کودکانی هستند که جهان را به گونه ای متفاوت و غیر معمول ادراک می‌کنند. طرح‌های عصبی آنان متفاوت از کودکان همسال عادی آنان به نظر می‌رسد. آنان نمی‌توانند آن‌‌چه دیگران در سطح هوشی مشابه انجام می‌دهند، بدون برخورداری از آموزش‌های ویژه انجام دهند(رید،2009).

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

اگر چه اصطلاح ناتوانی یادگیری از سال 1963 مورد استفاده قرار گرفته است، اما هیچ تعریف پذیرفته شده و کلی برای آن وجود ندارد. اخیرا گروه‌های مختلفی در حوزه‌ی سلامت و آموزش تعاریف خاصی از ناتوانی یادگیری بیان کرده اند. این تعاریف شامل برخی از ویژگی‌های مشترک هستند که همه‌ی آن‌ها در این زمینه به توافق نرسیده اند، این عدم وجود تعریفی منسجم، نشاندهنده‌ی یک مانع اساسی است برای افرادی که ناتوانی‌های یادگیری دارند. از این جمله تعاریف موجود می‌توان به تعریف انجمن ناتوانی‌ یادگیری اونتاریو(2001) پرداخت:
“در تعریف جدید خود اصطلاح ناتوانی یادگیری چنین تعریف می‌کند، ناتوانی یادگیری به مجموعه‌ اختلالاتی در فراگیری، نگهداری، فهم، و سازماندهی اطلاعات کلامی و غیر کلامی است. این اختلالات به علت اختلال در یک یا چند فرآیند روانشناختی مربوط به یادگیری در ترکیب با دیگر توانایی‌های متوسط فردی برای تفکر و استدلال بوجودمی‌آید. ناتوانی یادگیری، اختلالات خاص جهانی نیست و همچنین با ناتوانی ذهنی فرق می‌کند”.
انجمن ملی وابسته به ناتوانی‌های یادگیری1(1990) در تعریفی گزارش کرده است:
“ناتوانی‌های یادگیری، گروه ناهمگن از مشکلات است که بصورت مشکلات اساسی در کسب و کاربرد گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و یا توانایی ریاضی تظاهر پیدا می‌کند.”
در ناتوانی یادگیری به صورت ذاتی در فرد وجود دارد فرض بر این است که علت آن ناشی از عملکرد سیستم عصبی مرکزی است و در سراسر طول عمر ممکن است رخ دهد. مشکل در رفتار‌های خود تنظیمی، اجتماعی و تعاملات اجتماعی می‌تواند با ناتوانی‌های یادگیری همراه باشد، اما به خودی خود ناتوانی یادگیری را به وجود نمی‌آورند. اگرچه ناتوانی‌های یادگیری با شرایط ناتوان کننده‌ی دیگر و یا تاثیرات بیرونی همزمان رخ دهد اما ناتوانی‌های یادگیری در نتیجه‌ی این موقعیت با تاثیرات نیست.
دولت فدرال ایالات متحده در قانون آموزش و پرورش افراد دارای ناتوانی2(IDEA) ناتوانی یادگیری را چنین تعریف می‌کند:13
“ناتوانی یادگیری به معنی اختلالی است که مشکلاتی در یک یا چند فرآیند روانی اساسی، درگیر در فهم،کاربرد زبان، صحبت کردن و نوشتن می باشد.که با نقص در توانایی گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء و انجام محاسبات ریاضی نمایان می‌شود.
این اصطلاح شامل مشکلاتی مانند معلولیت‌های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال خفیف مغزی، نارساخوانی(ناتوانی در مطابقت حروف با صدا که باعث ناتوانی در خواندن می‌شود)، آفازی رشدی1 (از دست دادن کل یا قسمتی از توانایی به استفاده و یا درک کلمات)، ناتوانی در نوشتار(از دست دادن کل یا قسمتی از توانایی نوشتن) و ضعف در یکپارچه سازی دیداری- حرکتی(هماهنگی دست و چشم) است اما این اصطلاح برای کودکانی که مشکلات یادگیری در نتیجه‌ی معلولیت‌های بینایی و شنیداری حرکتی و عقب ماندگی ذهنی، اختلال عاطفی و وضعیت نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است به کار برده نمی‌شود (قانون آموزش و پرورش افراد دارای ناتوانی2،2004).
از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه‌ی کودکان با ناتوانی‌های یادگیری ارائه داده‌اند، می‌توان ویژگی‌هایی به خلاصه‌ی زیر برای آن‌ها اشاره داشت:
➢ این کودکان دارای بهره‌ی هوشی متوسط یا بالاتر هستند.
➢ این کودکان از نظر حواس مختلف(بینایی،شنوایی،…) سالم هستند.
➢ این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی مناسبی برخوردار هستند.
➢ این کودکان دارای نابهنجاری‌های شدید رفتاری نیستند.
پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره‌ی هوشی و امکانات آموزشی برخوردارند است(سیف نراقی و نادری،1386).
ملاک‌های اولیه که کودکان ناتوانی یادگیری دارند عبارتند از: تاخیر در رشد گفتار و زبان، هماهنگی حرکتی، ادراک، استدلال، تعامل اجتماعی، پیش نیازها به پیشرفت تحصیلی و سایر زمینه‌های مربوط به دستیابی به اهداف آموزشی است. این ملاک‌ها ممکن است همزمان مشکلاتی در خود تنظیمی، توجه و یا تعامل اجتماعی رخ دهد. ناتوانی‌های یادگیری تنها یک اختلال نیست بلکه یک دسته‌ی کلی از ناتوانی در آموزش ویژه است که شامل ناتوانی در یکی از هفت حوزه‌ی ویژه‌ است:14 1- زبان دریافتی(گوش دادن) 2- زبان بیانی(زبان) 3- مهارت‌های پایه خواندن 4 – ادراک مطلب خواندن 5- بیان نوشتاری 6 – محاسبه ریاضی و 7- استدلال ریاضی می‌باشد(لیون، شایوتز و شایوتز،2003).
2-3- تعریف ناتوانی یادگیری:
هر چند که ناتوانی یادگیری یک قلمرو نسبتا جدیدی است، لکن رشد مفهوم آن ظاهرا بسیار سریع بوده است، به‌طوری که از طریق آمیختگی پیشه‌های متعدد به صورت یک پیشه گسترده‌ی میان رشته ای جلوه گر شده است. درست به دلیل تداخل پیشه های گوناگون، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته های اخیر در مورد آن پر از عقاید و اصطلاحات ظاهرا متعارض و ضد ونقیض باشد.
در کوشش های مکرر که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده است، ابعاد مختلف مساله مورد توجه قرار گرفته است و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه‌ی متفاوتی مساله را بررسی و تعریفی از آن به دست داده اند.
در اینجا چند برداشت مختلف را ذکر خواهیم نمود:
الف: ناتوانی یادگیری به مثابه اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی:
جانسون و میکلباست در تعریف خود تنها به بعدی از مساله توجه کرده و ناتوانی یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته اند.
…..ما به کودکانی که ناتوانی یادگیری روانی عصبی دارند می گوییم که این رفتار آن ها در نتیجه ی اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط می شود نه به ناتوانی عمومی بدن برای یادگیری.
ب: ناتوانی یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:
گالاگر(1966) در تعیین جمعیت ناتوان در یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغزو مهارت های ذهنی تکیه کرده و می گوید:”کودکان با عدم تعادل رشدی کودکانی هستند که در فراگردهای ذهنی مربوط یادگیری متناسب با سن‌شان تفاوت های رشدی از خود بروز می دهند و معمولا چهار سال یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحراف شان از فراگرد های رشدی نیاز به برنامه ریزی آموزشی در زمینه ی اعمال و حرکات جبرانی دارند”.
ج: ناتوانی یادگیری در ارتباط با قلمرو کودکان استثنایی:
این تعریف می گوید که کودکان تحت بررسی و مقدمتا نمی توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد. به این جهت که کودکان ناتوان در یادگیری بدایتا عقب مانده ی ذهنی، بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها مشمول تعریف جانسون و مایکل باست(1967) می‌شود. در بین کودکانی که ناتوانی یادگیری روانی – عصبی دارند، این واقعیتی است که آن ها توانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی یا بینایی مکفی دارند ونیز سازگاری عاطفی مناسب از خودشان نشان می دهند. این کودکان علی رغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.
آموزش و پرورش آمریکا در طی سال های گذشته کوشش نمود که این دیدگاه‌های متفاوت را با تشکیل کمیته ای یک کاسه نماید. این کمیته لازم بود که تعریفی برای ناتوانی یادگیری ارائه دهد. افراد این کمیته نمایندگان رشته‌ها وتخصص‌های متفاوت بودند که کارشان به نوعی با ناتوانی‌های یادگیری پیوند داشت. کوشش‌های آنان در جهت ارائه تعریفی بود که قابل قبول و مفهوم برای تمامی دست اندرکاران این مساله باشد. نتیجه کار کمیته شامل موارد زیر بود(گس و میکلباست،1969):
➢ ناتوانی یادگیری به یک یا چند نقیصه ی عمده در فراگردهای اساسی یادگیری مربوط می شود که برای جبران آن نیاز به فنون تربیتی خاص باشد.
➢ کودکانی که ناتوانی یادگیری دارند، عموما اختلافی بین رفتار مورد انتظار و سطح موفقیت در یک یا چند حیطه نشان می‌دهند. این حیطه ها شامل سخن گفتن، خواندن، زبان نوشتاری، ریاضیات و جهت یابی فضایی می شود.
ناتوانی یادگیری بدایتا نتیجه هیچ یک از موارد حسی، حرکتی، هوشی یا ناراحتی عاطفی یا فقدان امکانات یادگیری نیست.
فراگردهای یادگیری اساسی آن هایی اند که معمولا در ارتباط با علوم رفتاری می باشند و ادراک، یگانه سازی و بیان را چه در زمینه کلامی و چه غیر کلامی شامل می‌شود. وبالاخره یک تعریف موجز به وسیله ((کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان)) در گزارش سالیانه ی آن ها به کنگره در سال1968 به‌عمل آمد:
کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می دهد. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن،فکر کردن، سخن گفتن، نوشتن، هجی کردن، یا حساب باشد. این اختلالات را نتیجه‌ی شرایطی دانسته‌اند که شامل نقایص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزیی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است. ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی شنوایی یا نقایص حرکتی،عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی یا کمبود امکانات محیطی باشد.
2-4- گستره‌ی ناتوانی های یادگیری:
برآورد محتاطانه که از سوی ((کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان)) درباره‌ی گستره‌ی ناتوانی‌های یادگیری در بین کودکان به‌عمل آمد(1968). این کمیته نظر داد که 1 تا 3 درصد کودکان مدارس شامل این گستره هستند و در صورتی‌که تحقیق درباره‌ی این مساله با استفاده از معیا‌رهای عینی‌تر صورت پذیرد برآورد دقیق تعداد این کودکان بسیار آسانتر خواهد بود.
جدول2-2: برآورد گستره ی کودکان معلول و استثنایی در جمعیت مدرسه(اقتباس از مک کی(1969)
گونه های استثناییبرآورد به درصد1معلول ذهنی2.32تیز هوش و سرآمد23معلول شنوایی (کر 1. و سنگین گوش5.)6.4معلول بینایی(نابینا03. و کم بینا07/.)1/.5معلول گفتاری3.56معلول رفتاری27فلج و معلول حرکتی8/.8گونه های دیگر معلولین8/.کل12.1
2-5- نارساخوانی:
کلمه‌ی نارساخوانی دارای ریشه‌ای لاتین و یونانی است که((DYS)) بخش لاتین آن است به معنی نبود،بدی و مشکل و ((Lexis)) یونانی است که به معنای زبان،واژه است (وود1،2006).
پامفری و ریسون2 (1991) و میلز3(1995) بیان داشتند که اصطلاح نارساخوانی و مشکلات ویژه یادگیری اغلب مترادف با یکدیگر به‌کار می‌رود. اگرچه بعضی از مسئولین در این حوزه مشکلات ویژه‌ی یادگیری را به عنوان یک اصطلاح کلی برای دامنه ی وسیعی از مشکلات یادگیری می دانند که نارساخوانی جزیی از آن به شمار می‌رود. همچنین کارشناسان آموزش و پرورش به‌ویژه روانشناسان آموزشی ترجیح می دهند که اصطلاح نارساخوانی را به کار می‌برند. این اختلاف نظرها می تواند تا حدودی به جهت دیدگاه‌های مختلف در میان کارشناسان آموزش و پرورش و درمانگران باشد(به نقل از ریدیک4،1996).
اتحادیه‌ی جهانی عصب شناسی5،(1968) نارساخوانی را چنین تعریف می کند:15
((نارساخوانی اختلالی است که در یادگیری خواندن علی رغم آموزش عادی، هوش کافی و فرصت های فرهنگی- اجتماعی مناسب مشکل دارند)). خواندنی که توانایی پایه‌ی شناختی است و اساس آموزش به آن وابسته است(به نقل از ریدیک،1996).
همچنین اسنز، بورتز و گریفین1(1998) بیان می کنند، نارساخوانی اختلالی عصب زیستی است یعنی مشکل در مغز واقع شده است و علت نارساخوانی فقر، تاخیر رشدی، آسیب شنوایی و زبانی و یا یادگیری زبان دوم نیست، اگرچه این شرایط می تواند خطر بروز نارساخوانی را افزایش دهد. فرث2(1999) نارساخوانی را اختلال تکامل عصبی با منشاء زیستی و نشانه های رفتاری تعریف می کند که فراتر ازمشکلات گسترش یافته ی زبان نوشتاری است.
از ویژگی های یک کودک نارساخوان می توان گفت، اگر فردی مبتلا به نارساخوانی است به این معنا نیست که نمی تواند بخواند، بلکه تا حدودی می تواند بخواند و اکثر آن ها بعضی کلمات را سریعا تشخیص می دهند که نام این کلمات را مربیان، کلمات چشمی یا واژگان چشمی نامیده‌اند. همچنین افراد مبتلا ، متن داستان را بهتر از لیست کلمات می توانند بخوانند. به این علت که آن‌ها آموخته اند برای خواندن از زمینه ای که کلمات در آن قرار دارند استفاده کنند و در مورد کلمات بیان می کنند مطمئن و آگاه نیستند، با این حال خواتندگان ماهر از زمینه استفاده نمی‌کنند و با جابه جایی کلمات را تشخیص می دهند. در مورد این‌که افراد نارساخوان وارونه می‌خوانند می توان گفت افراد نارساخوان،کلمات و حروف را به صورت وارونه نمی بینند و از اینکه کلمات و حروف و اعداد شبیه به هم هستند گیج می شوند.برای نمونه،اکثرکودکان در ابتدای یادگیری خواندن ، تفاوت بینd وb را درک نمی کنند یا اینکه was را saw می‌خوانند(سوسا،2001) . توضیح احتمالی این پدیده در نظریه‌ی غلبه ی مختلط مغز اورتون این است، مثلا در هنگام رشد نوزادان، هریک از عملکردها در یک منطقه از مغز پاسخ داده که راست یا چپ دست بودن نیز یکی از مظاهر تسلط مغز است(سوسا،2001).
سوابق مکتوب تقریبا به دو زمینه فکری کاملا متمایز درباره نارساخوانی مربوط می شوند.این دو زمینه ی فکری عبارتند از:
1-دیدگاه طبی
2-دیدگاه تربیتی
به طوری که عنوان شد، گروهی نارساخوانی را به‌عنوان ناتوانی خواندن به علت ضایعه‌ی مغزی یا اختلال در کارکرد نظام اعصاب مرکزی می‌دانند. این دیدگاه به‌طور وسیعی از سوگیری طبی و اکثرا از پژوهش‌های اروپایی نشئت می‌گیرد. در قطب مخالف، گروه دیگری از مولفان نارساخوانی را به‌عنوان ناتوانی در خواندن نگریسته و می‌گویند:16
((به بیان ساده نارساخوانی اشکالات و اختلالاتی است که در خواندن یک فرد وجود دارد)) یا نارساخوان کسی است که ((دارای هوش متوسط یا بالاتر است و با این حال در یادگیری خواندن دشواری‌هایی پیدا می کند)). هواداران این دیدگاه اکثرا عبارتند از صاحبنظران تربیتی، روانشناسان و متخصصین خواندن.
واژه دیسلکسیا مشتق از الکسیا و آن را به عنوان از دست دادن توانایی خواندن به سبب ضایعات مغز نظیر ضربه مغزی تعبیر کرده اند. الکسیا که آن را کوری کلمات اکتسابی نیز می گویند نزد بزرگسالانی دیده می شود که قبلا خواندن را فرا گرفته اند.
در مورد کودکانی هم که نتوانسته اند به طور طبیعی خواندن را فرا گیرند این احتمال هست که دارای صدمات مغزی باشند. صدماتی شبیه به آنچه که در انواع الکسیای بزرگسالان دیده می شود.با این تفاوت که در مورد بزرگ‌سالانی که توانایی خود را در خواندن از دست می دهند بیشتر الکسیای اکتسابی و در مورد اکتسابی هم که یادگیری خواندن شکست می‌خورند بیشتر اصطلاح الکسیای رشدی یا نارساخوانی(دیسلکسیا) به‌کار برده می شود.
2-6- مدل های فهم خواندن:
خواندن غالبا به منزله یک فراگرد تفکر تعریف می شود(استافر1969). به‌دلیل ارتباط نزدیک بین فراگرد شناختی و فهم خواندن، تلاش هایی که اخیرا برای توسعه‌ی تئوری‌ها و مدل‌های فهم خواندن به‌عمل می آید تنگاتنگ با فعالیت هایی است که در زمینه ی تئوری های هوش انجام می گیرد.
مهارت های زیادی فهم خواندن را در بر می گیرد. مثلا اسمیت(1963)تاکید می کند که: آموزش ((فهم مطلب))به صورتی که اکنون وجود دارد مقدور نیست، در حال حاضر اصطلاح((فهم مطلب)) آمیخته با ابهام است، چراکه ترکیب تامی از فراگردهای به اندیشه کشیدن مطلب را در امر خواندن شامل می شود. از این رو لازم است که در حیطه ی ((فهم مطلب)) مهارت‌های خاصی با تمییز یکی از دیگری، تعیین شوند، به طوری‌که هر کدام از این مهارت‌ها کارکردهای مختلفی از تفکر را شامل گردد.
بسیاری از کارشناسان خواندن، مقوله‌ی فهم خواندن را درون مدل های شناخت جای داده اند.گیلفورد(1960) پیشنهاد کرده است که خواندن یکی از پیچیده‌ترین فعالیت‌های شناختی است و با کارهای هوشی بسیاری درگیر می باشد.
گیلفورد خواندن را بر حسب مدل سه بعدی ساخت هوش مورد مطالعه قرار می دهد. با اینکه واحدهایی از مدل سه بعدی به خواندن مربوط نمی‌شوند، با این حال اسپیچ(1963) با کاربرد مدل گیلفورد در خواندن، خرده مهارت‌های زیادی را در حیطه‌ی فهم خواندن کشف نموده است.
در جدول صفه‌ی بعد اسپیچ در واقع توصیف فرضی عملیات اساسی فراگردهای هوش را برای خواندن به دست می دهد.در این جدول منظور از واحد((کلمه یا واژه)) ، منظور از رده یا مجموعه((جمله)) و منظور از روابط ((مناسبات متقابل)) جمله هاست، ونظام ها به ((انتظام)) جمله ها اطلاق شده است که ما به آن ها پاراگراف می گوییم.
بالاخره گشتارها یا تبدلات ((دخل و تصرف هایی)) است که به‌هنگام خواندن در پاراگراف‌ها اعمال می‌شوند و تلویحات نیز((بازتاب های استنباطی)) حاصل از خواندن یک پاراگراف از یک مطلب است.
جدول2-3: جدول اسپیچ
معقولاتواحدهامجموعه یا ردهروابطنظام هاگشتارها یا تبدلاتتلویحاتشناخت(بازشناسی اطلاعات)بازشناسی کلمه معنی داربازشناسی جمله به عنوان اندیشه کاملبازشناسی معنی پاراگراف(اندیشه واقعی پاراگراف)بازشناسی انواع روابط موجود در ساخت پاراگرافتشخیص کلمات کلیدی در پاراگرافبازشناسی تلویحاتی که در فکر اصلی مولف وجود داردحافظه(حفظ اطلاعات)یادآوری معانی خاص کلمهبازخوانی اندیشه های جمله(فراخوانی)ادراک فکر اصلی در جمع بندی جمله ها(با استفاده ازحافظه)تلخیص واقعیات پاراگراف با استفاده از کلمات خودی با توجه کامل به ساختترکیب یادآوری با هم خوانی های خودانتخاب تلویحات ممکن از میان شقوق مختلفتفکر واگرا(افکار منطقی و خلاق)معنی کردن متن از راه استنباطگزینش معنی ضمنی جملهگزینش فکر اصلی مضمونتجزیه و تحلیل دلایل مولف برای ساخت پاراگرافتبدیل پاراگراف به معمای تصویری.پیشنهاد عناوین تازه ای برای پاراگرافتفصیل افکار ضمنی مولف به صورت هم خوانی یا تداعی آزادتفکر همگرا(تفکر استنتاجی،قیاسی)معنی کردن از راه ساخت متن(مثلا با توجه به جملات عطفی یا بدلی)ترکیب افکار به صورت معانی واقعی جملهبسط عنوان جمله و بیرون کشیدن فکر اصلیبه دست آوردن رئوس از راه مقوله بندی ساخت پاراگرافبرگزیدن فکر اصلی از میان عبارات و عناوین مختلفپیشنهادهای کاربردهای آتی افکار مولفارزیابی(تفکر نقادانه)پذیرش یا رد لغات مولفپذیرش یا رد معنی جمله و اظهار نظر شخصیپذیرش یا رد فکر اصلی به عنوان یک واقعیت بررسی ماخذ مولف و مقایسه ی آن با تجربه ها و باورهای خویشجویا بودن نادرستی های منطقی،تعمیم های افراطی،مسامحه ها و تحریفاتتشخیص منظور و دیدگاه مولف از طریق مقایسه ی آن با دیگر نظرات و کشف ماحصل و نتیجه ی قبول این دیدگاه هاوارسی دیدگاه مولف بر اساس سوابق ذهنی او و واکنش در برابر استنباط و ارزیابی مفروضات اساسی وی2-6-1- اختلال در خواندن:

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید